LA GUERRA CONTRA LOS NIÑOS WAYUU

LA GUERRA CONTRA LOS NIÑOS WAYUU

Lo que venimos viendo desde algunos años pareciera una guerra declarada contra los niños wayuu, y en general contra toda la niñez en La Guajira, muerte de niños por múltiples causas, muchas prevenibles, las más destacadas por la desnutrición producto del hambre que nace de una pobreza que cabalga en más del 90% según el Censo Nacional Agropecuario DANE 2014,  o de un sistema de salud que no llega a sus territorios, abandono histórico de los territorios, desgobierno, perdida de institucionalidad, por supuesto, la corrupción, que es un mal nacional, La Guajira no podría estar exenta, nace del mismo sistema, y ahora, para terminar de empeorar, la negación del derecho a la educación.

 

Desde febrero cuando el Gobierno nacional decidió intervenir al Departamento, con argumentos relativamente flojos, porque examinado informes de DNP de varios departamentos, se encuentra que más de la mitad del país debería estar intervenido, y por causas mucho más aberrantes que las encontradas en La Guajira.

UNA INTERVENCIÓN ERRADA:

Comenzó con la designación de una señor de apellido Hincapié, que venía gravemente cuestionado por malos manejos en el Choco, duro pocos días, termino renunciando si mayores explicaciones, y luego la designación de la Señora María Eugenia Pinto, quien llego también con graves cuestionamientos por parte de la Procuraduría por manejos del programa ONDAS de Colciencias, y que casualidad, ejecutados en parte en La Guajira.

Ver noticia: Encargada de la educación en La Guajira es investigada por la Procuraduría http://www.wradio.com.co/noticias/actualidad/encargada-de-la-educacion-en-la-guajira-es-investigada-por-la-procuraduria/20170314/nota/3408475.aspx

 

RESULTADOS DE ESTA INTERVENCIÓN:

Culminando el mes de mayo de 2017, más de 70.000 niños de los municipios no certificados (12 de 15), y una cifra igual o superior de los 3 municipios certificados y de mayor población en el Departamento (Riohacha, Uribía y Maicao) aun no inician clases, es decir, estamos ante una vulneración masiva y recurrente de los derechos de los niños, y en este caso, el derecho constitucional a la educación y como consecuencia a la alimentación y el transporte escolar.

Ver noticia: El fracaso de la intervención en educación en La Guajira https://www.las2orillas.co/fracas-la-intervencion-educacion-la-guajira/

Ahora pretende la Administradora Interventora que los programas arranquen el mes de Junio, es decir, quiere completar el calendario académico de 10 meses en tan solo 5 meses e introducir a la fuerza los conocimientos de un año en medio año, algo sacado sin duda alguna de los cabellos. 

Aquí cabe preguntarse, será que se podrá alcanzar los logros educativos de esa forma?, los niños podrán asimilar los conocimientos necesarios para poder ser promovidos al siguiente año escolar?, eso es calidad educativa?

Que la educación merecía una intervención, en mi opinión sí, más cuando se habla de niños estudiando bajo árboles (trupiaulas (aulas bajo arboles de trupillo)) o precarias enramadas sin acceso al agua, sin PAE, sin transporte escolar, sin bibliotecas, zonas de recreación, enfermería, sin vías de acceso, en pobreza extrema y sin las mínimas condiciones que garanticen el respeto por la dignidad de los niños.

Sin embargo, lo que se ha observado es una total improvisación, decisiones sin argumentos y sin sustentos, se observa que no ha existido un plan de intervención, nombramientos a la carrera, suspensión de educación contratada sin medir las consecuencias, y lo más grave, sin garantizar la protección de los derechos de los niños que están por encima de cualquier otro derecho.

De igual forma, la intervención consistió en venir a administrar la misma pobreza que administraba el departamento y los 3 municipios certificados, porque no implico un incremento de los recursos, solo el manejo de los que ya existían y que eran y son insuficientes.

Muchas cosas hay que replantear en el sistema educativo en La Guajira, eso quedo plasmado en el Plan de Desarrollo 2016 – 2019  del Departamento (aún vigente), graves errores se han cometido en el pasado y se se continúan cometiendo hoy día, a los cuales no se les ve solución, porque la intervención en lugar de solucionar, ha agravado todo.

 

AMENAZADO EL INTERNADO DE AREMASAIN:

Se cierne en el horizonte inmediato la amenaza de cierre del Internado Indígena de Aremasain. 

Los internados en la Guajira  son instituciones educativas con vocación étnica, algunas manejadas por la Curia, como el de Aremasain (Manaure), bajo la modalidad de educación contratada. 

No es la primera vez que se ve amenazado el internado motivado por atrasos la contratación de la educación en La Guajira, es algo que se repite año a año,  ya en el 2015 el Obispo había amenazado con cerrarlo al igual que otros centros centros educativos ante la demora del Departamento y/o municipios certificados de suscribir la contratación respectiva, pero nunca como ha ocurrido en este año.

Ver noticia: Obispo de Riohacha ordenó cerrar establecimientos educativos para presionar al departamento a firmar convenio, también cerraron los internados Nazareth y el San José  de Uribia. https://laguajirahoy.com/2015/01/obispo-de-riohacha-ordeno-cerrar.HTML

Lo curioso es que en marzo la Señora Ministra había anunciado que la educación contratada con la Curia estaba lista y en tal sentido el obispo Hector Salah Zuleta arranco sus programas, pero han tenido que recurrir a créditos para pagar la nómina docente (según me cuentan algunas fuentes) ante el hecho de que en realidad no se han suscrito los contratos (alguien mintió), y por lo tanto el ministerio no va a reconocer las clases adelantadas y menos los salarios pagados o que se deben a los docentes.

Ya van varias tutelas ganadas por padres de familia, docentes e incluso una interpuesta por Luis Eduardo De la Hoz López en su condición de director nacional para la defensa de los derechos fundamentales de los niños y adolescentes de Colombia, todas incumplidas y en situación de desacato.

Hasta la Procuraduría General de la Nación se ha pronunciado sin que esto afecte o genere temor en  los administradores interventores designados por la ministra de Educación, porque según parece, están forrados en teflón.

Lo cierto, es que con todas las tragedias que han padecido los niños guajiros, en especial los wayuu, y ahora con lo que les hacen en el tema educación, pareciera que lo que hay es una guerra frontal contra ellos.

Ver noticia:  Procuraduría reclama medidas urgentes para garantizar derecho a la educación en La Guajira https://laguajirahoy.com/2017/04/procuraduria-reclama-medidas-urgentes-para-garantizar-derecho-a-la-educacion-en-la-guajira.html

300 estudiantes estarían sin educación por presunta negligencia en el Distrito https://laguajirahoy.com/2017/05/300-estudiantes-estarian-sin-educacion-por-presunta-negligencia-en-el-distrito.html

 @MauricioAdmPub

FRACASO LA INTERVENCION EN EDUCACIÓN EN LA GUAJIRA, FUE PEOR EL REMEDIO QUE LA ENFERMEDAD

El calendario escolar normalmente tiene 40 semanas academicas (200 dias), equivalenge a 10 meses en el año, estamos a mayo 13, es decir, solo quedan 7 meses y 17 dias, es imposible cumplir el calendario escolar en La Guajira con normalidad.


Algunos centros educativos arrancaron desde febrero sin contratos o docentes nombrados, arrancaron con los docentes que traian en aras de garantizar el derecho superior a la educación de los niños, pero la Administradora Temporal no va a reconocer esos meses, en parte por la clara improvisación y demora en la toma de decisiones, y en otras por el desconocimiento de las realidades de La Guajira, departamento etnico por excelencia, y en parte porque no entender que estan frente a niños cuya protección y garantia de defechos tiene prioridad sobre cualquier otra cosa.

Otros centros no arrancaron en espera de definiciones e instrucciones, nombramiento o contrataciones, y deberán cumplir sus 40 semanas academicas a como de lugar en lo que queda del año.

En fecha mayo 5 la interventora delegada por la Ministra de Educación Nacional  expedió la resolución 011 de 2017 donde modifica el calendario escolar que arrancaría el 8 de mayo, es decir, 3 dias después de expedida la misma, en el cual eleva la Jornada Académica de preescolar de 5 a 6 horas dia, la primaria de 5 a 7 horas dia y la secundaria de 5 a 8 horas dia.

Lo extraño es que programan arrancar tres dias después sin aun haber culminado los nombramientos de docentes o realizada la contratación de programas tanto con indigenas (etnoeducacion) como con poblacion urbana.

Otros centros, aquellos que venian con docentes de planta si arrancaron normalmente pero sin PAE y sin Transporte Escolar.

Consecuencia, hoy 13 de mayo, aun no arranca la educación para cerca de 160.000 de los mas de 250.000 estudiantes públicos que tiene La Guajira en los 15 municipios del Departamento, mayoria rurales y etnicos.

Para el caso de los centros educativos que ya arrancaron desde febrero pero sin contrato, pero que venían bajo la modalidad de Educación Contratada desde años anteriores, sobre todo etnicos, se les genera un trauma para poder pagar a los docentes los  meses pasados, y deberan laborar segun nuevo calendario a académico.

Para los que no arrancaron, deberan poner a los niños a estudiar en jornadas largas de 6, 7 y 8 horas (hasta las 3 pm) y esto prácticamente es Jornada Unica que requiere PAE con desayuno y almuerzo y meriendas.

Cabe aqui preguntar, tiene la señora Maria Eugenia Pinto, interventora designada por el Ministerio  garantizado el PAE tipo Jornada Única para toda la poblacion estudiantil?, o obligarán a los niños de preescolar a estar en clases hasta la 1 pm, a los niños de Primaria hasta las 2 pm y a los de bachillerato hasta las 3 pm sin desayuno ni  almuerzo, mayoria indigenas en linea de pobreza extrema?.

Estas jornadas extralargas reconocerá las horas extras a los docentes?, a que horas prepararan clases y calificarán notas?.

Entiende la interventora las grandes distancias que deben recorrer los niños en la zona rural sin transporte escolar en zonas que claramente se clasifican como de difícil acceso?

Ha pensado en los traumas sociales que estos nuevos horarios generaran en las familias, mayoria indigenas?

Hay familias que debe recorrer muchos kilometros para llegar al centro educativo y tienen niños en preescolar, primaria y secundaria al mismo tiempo, con tres horas diferentes de salida de clases de cada niño, deberá hacer ese recorrido tres veces al dia, o será que la Interventoria garantizará transporte escolar tres veces para regresar a cada niño hasta su casa?

Recordará la funcionaria que hay una tutela que ordena dar el PAE al 100% de los niños, lo va a cumplir?.

Ni la Secretaria de Educacion ni la Interventora, ni el Ministerio de Educación  tienen un censo georeferenciado de escuelas rurales con DUE (registro), no sabe donde estan y a que distancia estan los niños de las mismas, y mucho menos saben como estan locativamente  y si reunen las condiciones para prestar el servicio o desarrollar programas como el PAE., aclarando que muchas de estas no son propiedad del Estado sino de las comunidades indígenas que las han construido con su propio esfuerzo, asi sean simples enramadas.

Recordemos que también hay muchas escuelitas operando sin DUE.

Con respeto a las pruebas saber niños rurales e incluso urbanos no presentaron las pruebas SABER  y los de grado 11 no presentarán el ICFES para ingreso a Universidad, esto tiene que resolverse tambien

Ahora, ni hablar del PAE.

Twitter  @mauricioadmpub

CRISIS DE LA ALIMENTACIÓN Y TRANSPORTE ESCOLAR EN LA GUAJIRA

CRISIS DE LA ALIMENTACIÓN Y TRANSPORTE ESCOLAR EN LA GUAJIRA

 Autor:  Mauricio Enrique Ramírez Álvarez
            Administrador Público
            Especialista en Gestión Gerencial
            Investigador temas sociales y étnicos

La población rural indígena wayuu vive tan dispersa que la única solución viable es garantizar el acceso a  aulas cerca de las comunidades.

 

En el año 2016 se matricularon al sistema educativo en los 15 municipios 91.395 niños indígenas, todos rurales y dispersos, siendo atendidos por 1.226 centros etno educativos y aulas satelitales.

Atender esta corte de estudiantes con transporte escolar y alimentación escolar implica recursos cuantiosos que desbordan el presupuesto disponible.

 

Revisemos el caso del Transporte Escolar: 

 

En el 2016 en La Guajira se matricularon 91.395 niños indígenas, como no hay carreteras sino trochas, no puede pensar en usar buses o busetas, deben ser carros tipo 4 puertas y 4x4, estos pueden llevar máximo 6 niños (y eso ya es sobrecupo), bajo este escenario, garantizar el transporte escolar a toda esta población rural dispersa requeriría de 15.233 vehículos lo que costaría $913.950.000.000 de pesos, es decir, casi un billón de pesos.

 

Pensemos que parte de estos niños se ubiquen cerca de los colegios, y manejando en porcentajes, la inversión necesaria seria la siguiente:

 

El presupuesto global del Educación del Departamento para el año 2017 es de $229.200.198.488, donde el 90% o más está destinado a cubrir nómina de docentes, es decir, transportar estudiantes costaría casi 4 veces el presupuesto del Departamento para educación.

 

Ahora revisemos el tema de la Alimentación Escolar.

 

Consultado el SECOP, en un proceso aperturado para el año 2017 por la Alcaldía de Cúcuta, norte de Santander, el costo por ración diaria quedo estimado en $3.686,96 pesos

 

Usando el mismo procedimiento para calcular costos, pero esta vez sobre una base de 22 días calendario escolar mes y 10 meses de clases 40 semanas), obtenemos que el costo para alimentar a los niños (usando la matricula del 2016) sería de 74.133.336.024 pesos para el 2017.

 

El Presupuesto del Departamento de La Guajira destinado para atender el PAE asciende a solo  $19.238.559.315 para el año 2017 para atender jornada regular y jornada única urbana y rural, pero el costo de la tabla anterior es solo para indígenas rurales dispersos.

 

Hay que aclarar que parte del valor disponible en el Departamento son saldos 2016 no ejecutados por problemas de contratación, es decir, son recursos extraordinarios y no regulares.

 

Esta situación hace que los niños especialmente indígenas de rancherías dispersas cuya oferta escolar está a muchos kilómetros de distancia, y sumado a su pobreza multidimensional que según el DANE sobrepasa el 90%, y ante los altos costos del transporte escolar, más la inexistencia de vías aptas (son trochas), y la baja cobertura del PAE que genera hambre, y otros factores como la precarias aulas, falta de agua, etc., contribuyen a  tan alta tasa de deserción escolar existe, calculada en el 93% para Manaure y 95% para Uribía, lo que explica porque la existencia de los mal llamados “NIÑOS FANTASMAS”, que no son sino niños que se matriculan e inician el ciclo escolar pero que por la pobreza y el hambre y las distancias, y los exiguos recursos asignados para atenderlos, les impide estudiar, vulnerándose a si sus derechos a la educación.

 

Combatir esta situación es uno de los grandes retos del Departamento, los Municipios y la Nación, donde el primer paso que se debe realizar es reconocer la existencia de esta problemática.

 

Mauricio Enrique Ramírez Álvarez

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

SISTEMA EDUCATIVO INDÍGENA PROPIO SEIP EN LA GUAJIRA

SISTEMA EDUCATIVO INDÍGENA PROPIO SEIP EN LA GUAJIRA

(extractos Plan de Desarrollo de la Guajira 2016 - 2019 "Oportunidad para todos y propósito de país")

 

Autor:  Mauricio Enrique Ramírez Álvarez
            Administrador Público
            Especialista en Gestión Gerencial
            Investigador temas sociales y étnicos
     

La educación en los territorios étnicos enfrenta grandes retos, como la construcción de un modelo educativo propio y diferencial, ajustado a la cultura de cada etnia y a las características demográficas y poblaciones, usos y costumbres y las interrelaciones con la sociedad externa que los rodea y a veces adsorbe.

Este proyecto societario en La Guajira es reciente, hasta antes de 2010, el modelo era regido desde  esquemas nacionales, que no interpretaban correctamente las diferencias culturales y societales de cada región y grupo étnico del país, y en especial,  de La Guajira.

Solo a partir del año 2010 es que se inica un proceso nuevo transformador en la educación diferencial para pueblos indígenas, al expedirse el Decreto 2500 de 2010 “Por el cual se reglamenta de manera transitoria la contratación de la administración de la atención educativa por parte de las entidades territoriales certificadas, con los cabildos, autoridades tradicionales indígenas, asociación de autoridades tradicionales indígenas y organizaciones indígenas en el marco del proceso de construcción e implementación del sistema educativo indígena propio SEIP”, el cual busca que sean los mismos indígenas los que asuman sus procesos y desarrollen en todas sus dimensiones el concepto de etnoeducación con enfoque propio y territorial.

En estos términos, el Sistema Educativo Indígena Propio -SEIP[1] se concibe como un proceso integral, que desde la ley de origen, derecho mayor o derecho propio, contribuye a la permanencia y pervivencia de los pueblos indígenas, para lo cual, se orienta a la implementación de una atención educativa que reúna las siguientes características, en cumplimiento de lo dispuesto en la Ley 21 de 1991:

i)                    que responda a las necesidades particularidades de dichos pueblos
ii)                   que abarque su historia, conocimientos, técnicas, sistemas de valores, aspiraciones sociales, económicas y culturales, y
iii)                 que en su ejecución, permita la participación de las respetivas comunidades.

El SEIP se crea para construir y consolidar es el tejido ancestral y/o conjunto de procesos que desde la ley de origen o derecho mayor buscando recoger:
 

·         el pasado, antepasado y presente de los pueblos indígenas, sus cosmogonías, principios que los orientan;

·         el Sistema Educativo Indígena Propio, proyecta un futuro que asegura la pervivencia espiritual, física y cultural de los pueblos
 

En estos términos, lo que se pretende con el SEIP es transferir el sistema educativo propio a los Resguardos Indígenas, involucrando así Derechos, Procesos y Procedimientos para que de esta manera se garantice el derecho fundamental a la educación indígena propia gratuita, asegurando acceso, equidad, integralidad, pertinencia, diversidad e interculturalidad con reciprocidad y de esta manera fortalecer autonomía, gobernabilidad y los planes de vida de la Comunidad Indígena.

Para ello se fundamenta en dinámicas culturales y procesos formativos durante toda la vida que incluyen la escolaridad desde la cosmovisión indígena, acorde con las realidades sociales, políticas, económicas y culturales de los respectivos pueblos.

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La Guajira por sus particularidades y las características culturales de su población[2], a su alto nivel de dispersión donde de acuerdo a las estimaciones del DANE más del  45% de la población es rural dispersa, pero que según el Departamento esta cifra podría ser superior al 60%, y de esta casi un 80% es indígena hace que tratar el tema educativo sea complejo no solo desde el punto de vista de coberturas y calidad educativa, la garantía del acceso real al servicio o garantizar la permanencia sino desde el mismo punto de vista de la interculturalidad.

En Departamentos donde la mayoría de la población es urbana, garantizar altas coberturas es más fácil, lo mismo que combatir la deserción y el ausentismo escolar, pero en La Guajira, donde el  45% de la población oficial es rural, pero en la realidad es más del 60% y donde la mayoría es indígena y está dispersa, lograr esta meta es una acción compleja que amerita un esquema de intervención especial, diferencial e innovador, sobre todo en territorios étnicos.

La mayoría de las comunidades rurales e indígenas están clasificadas en pobreza extrema, el Censo Nacional Agropecuario calculo el IPM para las zonas rurales dispersa del Departamento en un 84.5%, adicionado a la falta con vías de comunicación, inexistencia de medios de transporte público que les permita llegar a los  centros educativos, esto hace que se vuelvan dependientes de los servicios de transporte escolar que otorga el Estado, que en su mayoría es insuficiente, y que desafortunadamente no es apto para garantizar la seguridad de los educandos ni se presta en forma universal sino muy parcializado, en atención a que los recursos disponibles siempre son insuficientes.

A pesar de que aparentemente se ha incrementado la oferta educativa territorial gracias al Decreto 2500 de 2010 “Por el cual se reglamenta de manera transitoria la contratación de la administración de la atención educativa por parte de las entidades territoriales certificadas, con los cabildos, autoridades tradicionales indígenas, asociación de autoridades tradicionales indígenas y organizaciones indígenas en el marco del proceso de construcción e implementación del sistema educativo indígena propio SEIP”, donde los mismos indígenas asumieron sus procesos, resulta preocupante la proliferación de aulas satélites en la zona rural indígena sin planificación y en total desorden, muchas bajo árboles, enramadas o en condiciones no aptas, sin acceso a agua y en condiciones infrahumanas, algunos separados apenas por pocos cientos de metros como se observa en el Municipio de Manaure.

Según la proyección de población por edades simples  realizadas por el DANE, para el año 2012 La Guajira tenía  254.182 niños y jóvenes en edad escolar (5 - 17 años)^[3], de los cuales 135.470 estarían en la zona urbana y 118.712 en la zona rural.

Al cruzar estas cifras poblacionales con las cifras de matrícula de 217.403 niños del mismo año (2012), nos indica que la cobertura para este año era de solo el 85.5%, siendo la urbana del 88.5% y la rural del 82.1%, lo cual nos genera un déficit de cobertura total del 14.5%, siendo la urbana del 11.5% y la rural del 17.9% para un total de 36.779 niños y jóvenes en edad escolar por fuera del sistema.

Los municipios de Riohacha, Maicao y Uribía están certificados en educación y el Departamento está a cargo de los 12 municipios restantes no certificados.

Se observa que entre el año 2012 y el 2014 la población entre 5 a 17 años se incrementó en un 8%, pero la matricula solo se incrementó en un 2.6%.  En cifras oficiales, esto significa que el déficit de niños que no se matricularon es del 17.15% equivalente a 46.229 niños a los cuales no se les garantizó el derecho de estudiar.

Ahora bien, se tomamos solo la población rural matriculada y la comparamos con la población rural DANE en edad escolar (5 a 17 años) y la cruzamos a su vez con la población calculada por el Departamento para las zonas rurales dispersas (no incluye centros poblados), el déficit para los municipios de Dibulla, Maicao, Manaure, Riohacha y Uribía se elevaría a 57.140 niños y niñas en edad escolar que no se habrían podido matricular.

Obsérvese que el déficit oficial para 15 municipios es de 46.229 niños según cruce datos SIMAT vs DANE, pero al cruzarlos con las proyecciones del Departamento, el déficit para solo 5 municipios del norte seria de  88.487 niños y niñas en edad escolar, 57.140 de estos solo en Uribía y 14.975 en Manaure, cifra que duplica los calculados con base en datos DANE.

El Censo Nacional Agropecuario 2014 (DANE) al hacer la pregunta: ¿Actualmente estudia? a población de 5 años o más en las zonas rurales dispersas obtuvo los siguientes resultados:

Es urgente iniciar procesos de actualización de la base de datos del SIMAT para identificar a toda la población en edad escolar no matriculada en el Departamento tanto urbana, rural y de las zonas rurales dispersas.

Estos resultados ayudan a corroborar la percepción de que los niños que no se matriculan son altos.

El analizar las coberturas porcentuales por nivel y zona de cada municipio para el año 2014 se observa valores que superan el 100% siendo esto una señal que en cada municipio hay más población que la proyectada por el DANE.

Frente a la pertenencia étnica de los niños matriculados en el año 2014 los resultados señalan que el 40.5% de la población matriculada era indígena, el 1.3% se auto identifico como afrodescendientes.

Frente a las deficiencias del  Censo de Población del año 2005 ya planteadas en el Plan de Desarrollo del Departamento, nos lleva a hacer algunos planteamientos que deberán ser resueltos con urgencia con el concurso de las Alcaldías y el Gobierno Nacional, como cuál es la población real del Departamento en edad escolar?, donde se localizan? y lo más importante, como garantizar el derecho al acceso a la educación de esta población?

Si a esto le añadimos que de la población que se matriculo en la básica primaria en el año 2002, solo el 22% terminó matriculándose 11 años después en grado once (ciclo 2002 - 2012)^[1], implica que en el Departamento el 78% de los niños abandonó el ciclo educativo[2], generando una gran diferencia frente al promedio nacional donde el 52.9% logro culminar sus estudios en educación media y el 47.1% abandonó los estudios en el mismo periodo de tiempo.

En La Guajira hay municipios como Manaure y Uribía donde la tasa de deserción del ciclo del sistema educativo se ubica  entre el 93% y 95% respectivamente.

Según la columnista Angélica María Cuevas Guarnizo^[3] las brechas de calidad entre colegios rurales y urbanos terminan cerrándoles las puestas a los futuros bachilleres. 

De acuerdo a una investigación realizada por  el Centro de Estudios de Derecho, Justicia y Sociedad (Dejusticia)^[4], la oportunidad que el sistema de educación colombiano le da a un niño para desarrollarse son mínimas y con grandes desigualdades en el país, especialmente en algunas regiones.

Esta desigualdad a la que se enfrentan en la escuela inevitablemente determina su futuro. A muchos les cierra puertas para acceder a la educación media e incluso a la educación universal, les niega la posibilidad de ser profesionales, de prosperar y aportar al desarrollo de la región.

Señala que la cobertura educativa no se distribuye de manera homogénea en el territorio nacional, de la misma forma tampoco se da al interior del Departamento, lo mismo que tampoco se da por nivel.

En el periodo 2014 - 2016 la variación poblacional según el DANE en el rango 5 a 17 años fue del 5.4%, (incremental), sin embargo el Departamento en el mismo periodo incremento la cobertura educativa en un 12.4%, es decir, 6.9% por encima del crecimiento poblacional, observándose el mayor crecimiento en la zona rural indígena.  En municipios como Albania se logró un incremento del 30%, en Dibulla del 13%, en Manaure del 41%, y en Villanueva del 10%.  Sin embargo preocupa que en Municipios como Barrancas, El Molino, Fonseca, La Jagua del Pilar, San Juan del Cesar y Urumita, la cobertura descendió.


La apuesta por la Etno educación en La Guajira[5]

La diversidad étnica en sus las múltiples manifestaciones es un patrimonio de las naciones y, por supuesto de la humanidad.   En este sentido,   las culturas y las lenguas constituyen depósitos de conocimientos y saberes más grandes con los cuales cuentan las sociedades. Por esta razón,  preservar la diversidad es más que un capricho de unos pocos ilusos,  es un deber ineludible de los gobernantes.

La Guajira es una zona del país donde la diversidad contiene mucha variedad;  además,  de la ofrecida por la naturaleza se encuentra la derivada de los universos culturales y lingüísticos que aquí tienen asiento.  Todavía estamos a tiempo de pasar del reconocimiento meramente verbal de la diversidad a acciones que,  desde el gobierno y la sociedad, por su coherencia y pertinencia,   estén en la solución de los problemas y efectivamente apunten a la preservación y al fortalecimiento.

Como ya se ha dicho, es de alta prioridad para las instituciones, especialmente las del gobierno,  trabajar en pro de las culturas y las lenguas.  Esta tarea es de largo aliento.  Para ello hay que poner bases sólidas.   Hay que buscar la coherencia y la pertinencia de las acciones.  Si se necesita que algo perdure y se consolide para beneficio de toda la sociedad hay que recurrir a las instituciones que puedan hacerlo mejor de acuerdo con su naturaleza. Sin excluir a ninguna,  se observa que desde la escuela en todos sus niveles puede planificarse y programarse adecuadamente una acción de gobierno. La naturaleza está enferma por responsabilidad del ser humana, donde las culturas y las lenguas de muchos pueblos, en muchos casos, se han extinguido por falta de conocimiento o bien por omisión.

La etnoeducación en La Guajira, es una propuesta de inclusión y de visibilización, está más allá de una pretensión de aislamiento asumida por los pueblos indígenas y afrodescendientes;  es una propuesta de educación que incluye a toda la nación porque es una propuesta para contextos multiculturales como el de Colombia y,   específicamente, como el de La Guajira.  Una contribución efectiva a la paz es la visibilización de las culturas y las lenguas.

Dada la importancia del tema se considera que la etnoeducación,  siendo como es,  más que un proyecto,  que un programa, debe ser considerada como la Política departamental para la educación en contextos multiculturales para el desarrollo departamental. En los siguientes numerales,  de manera sucinta,  se presentan los lineamientos de ésta.

Y esto, es un proceso que apenas esta iniciando.


Política departamental de educación en contextos multiculturales

Entendemos por  Política  un enunciado o generalidad que debe orientar la toma de decisiones al respecto de un tema lo cual asegura que la acción no rebase ciertos límites.

“La etnoeducación,  visto como el fortalecimiento de la diversidad lingüística y cultural del Departamento de La Guajira” no es sólo un enunciado sino la respuesta a una necesidad expresada (y represada) en varios aspectos: sus insoslayables características multiculturales y plurilingüísticas, las presiones de una normatividad que busca dar cuenta de dichas características,   las exigencias de la academia regional de asumir la pertenencia tanto al territorio como a sus instituciones sociales a través de un conocimiento cada vez más complejo de lo propio y,  por último,  la urgencia de inclusión a la vida social de todos los sectores y grupos de población como garantía para el ejercicio de una convivencia sana y en especial, del reconocimiento y empoderamiento de los territorios étnicos.

Esta  Política pública departamental para la educación en contextos multiculturales diferenciales desde el mundo wayuu, kogui, wiwa, arhuako y kankuamo, en incluso afrodescendiente,  busca acercarse a la esencia de una cultura ciudadana  más panorámica y general que aquel encasillamiento que la confunde con buen comportamiento en el tránsito por la ciudad o en el manejo de recursos como el agua, por ejemplo. De eso no se trata solamente, se trata fundamentalmente del reconocimiento del otro, de una ciudadanía más específica,  la del ejercicio de unos derechos y del cumplimiento de unos deberes,  la que prevé que toda persona tiene derecho a un lugar y de un futuro y esto se siente claramente desde el tipo de educación que el Estado ofrece a sus asociados.

Las presiones de las consideradas  ‘minorías’, que en La Guajira podrían ser las “mayorías”, y de sectores intelectuales involucrados en el tema,  llevó al planteamiento de lineamientos de políticas para la educación indígena en el continente  (Barbados,  1970,  fue una de las primeras).  Los lineamientos se sintetizan en la necesidad de proveer las condiciones para que los pueblos indígenas,   en uso de su autonomía,   definan su educación de acuerdo con sus usos y costumbres y en su propia lengua.

Los lineamientos dieron argumentos fundamentales para llegar a la legislación que apoyara, orientara y concretara estas nuevas posibilidades de educación.  En este panorama aparecen en Colombia   decretos ministeriales   (1492 de 1978,   por ejemplo,   que reglamentó inicialmente la capacitación docente)  que ambientaron también la inclusión del tema en la Constitución política de Colombia 1991  (Artículos 7º,  8º,  y demás)  y luego  leyes  que la han ido implementando   (115 de 1994).   En La Guajira es oportuno citar el caso de la Ordenanza 002 de 1992   que estableció al wayuunaiki como lengua cooficial en este territorio.

 

A ello se suma la Ley 1381 de 2010 o “Ley de de lenguas”. Por la cual se desarrollan los artículos 7°, 8°, 10º y 70º de la Constitución Política, y los artículos 4°, 5° y 28º  de la Ley 21 de 1991 (que aprueba el Convenio 169 de la OIT sobre pueblos indígenas y tribales) y se dictan normas sobre reconocimiento, fomento, protección, uso, preservación y fortalecimiento de las lenguas de los grupos étnicos de Colombia y sobre sus derechos lingüísticos y los de sus hablantes.

También es destacable el Decreto 2500 de 2010 por el cual se reglamenta de manera transitoria la contratación de la administración de la atención educativa por parte de las entidades territoriales certificadas, con los cabildos, autoridades tradicionales indígenas, asociación de autoridades tradicionales indígenas y organizaciones indígenas en el marco del proceso de construcción e implementación del sistema educativo indígena propio SEIP

Vale la pena recordar el plan sectorial 2002 - 2006 “La Revolución Educativa”, que proponía "adelantar proyectos que mejoren la pertinencia de la educación en beneficio de los grupos poblacionales más vulnerables" con el fin de corregir los factores de inequidad, discriminación o aislamiento”.

Por último, la Política pública educativa para los grupos étnicos (2015). Constituye un avance significativo en la atención educativa a grupos étnicos, transita de la etnoeducación (reconocimiento a la diversidad, identidad, respeto e inclusión en un país multicultural) a la construcción participativa en el reconocimiento de los “Sistemas de educación propios, comunitarios e interculturales”, en concertación con las autoridades tradicionales y representativas de los pueblos en sus instancias legítimas

Son documentos oficiales en los cuales se observa un incremento en los niveles de conciencia cívica y política reflejadas en la legislación nacional que la ubica entre las más progresistas y actualizadas de América latina, sobre una sociedad aparentemente minorita al que el Estado en la Ley 089 de 1890 clasificaba como “Salvajes”.


Armonización intercultural,  educativa y lingüística departamental

La  armonización  intercultural  como  base  para  la  fundamentación  y  desarrollo  de  la Política departamental para la educación en los contextos multiculturales de La Guajira puede ubicar teórica y prácticamente al gobierno en la realidad de esta zona del país.

Es cierto que la sociedad guajira la  ‘vive’  y también lo es que,  a lo mejor,  no de manera consciente.   La generación de necesidades relacionadas con la calidad de la oferta y demanda educativa,  cultural y lingüística presiona cada vez más al sistema educativo local a dedicarse a la materialización de la relación democracia-calidad.   Hoy puede afirmarse que una sociedad es más civilizada en la medida en que es más incluyente y, como consecuencia,  con más altos y mejores niveles y calidad de vida.


Apropiación de la etnoeducación por el sistema educativo departamental

La diversidad se funda en la diferencia.  Irónicamente,  la diferencia es también la fuente de la identidad.  La persona es lo que es y toma consciencia de ello en la medida en que se ‘mira’  en el espejo del otro.  Quiere decir que si desconocemos la otredad también estamos desconociendo la identidad.

La diversidad y la diferencia más que obstáculos son ventajas y oportunidades para la comprensión,  explicación y,  por supuesto,  actuación sobre el mundo.  El Departamento de La Guajira,   en este sentido,   tiene muchas posibilidades.   Si se iniciara desde ya el proceso de apropiación de saberes y de conocimientos provenientes de cada una de las culturas,  lenguas y sistemas de educación propia se estaría muy cerca del planteamiento de las Naciones unidas alrededor de que   “si regalas un bien material,   divides entre tantas personas que lo reciben;  si regalas conocimiento,  el tuyo queda completo y multiplicas por tantas personas que lo reciben”.

La Universidad de La Guajira, a través de la Facultad de Ciencias de la Educación,  Programa de Licenciatura en Etnoeducación, formulo la primera política pública para el fortalecimiento de la diversidad lingüística y cultural del Departamento de La Guajira, la cual fue acogida por el Departamento de La Guajira a través del Plan de Desarrollo 2016 - 2019.


Crecimiento de las coberturas a través de la Etnoeducación.

Bajo la premisa de que el Departamento tiene la percepción de que la población rural de La Guajira  es superior al 60%, y que de esta el 80% o más tienen pertenencia étnica, con el 95% de esta población rural dispersa, cifras que contrastan profundamente con las proyecciones del DANE que señala que la población indígena no supera el 30% y afro descendiente el 10% y de que la población rural es de apenas el 45%, implica un cambio de estrategia para poder garantizar el derecho de los niños y niñas, jóvenes y adolescentes a la educación.

En este marco cobra total relevancia la etnoeducación como estrategia para el desarrollo de los territorios del Departamento.

A través de estos modelos educativos se viene trabajando para que se reconozca la diversidad en su condición étnica, cultural, social y personal, en un contexto de equidad y solidaridad.

Dentro de este marco, las comunidades indígenas, afrocolombianas y rom, a través de sus diversas instancias, vienen adelantando planes de vida; esto es, proyectos a gran escala que los hacen protagonistas de su propio desarrollo, permitiendo al Estado entender lo que es para los grupos étnicos su propia concepción y perspectiva de futuro. El plan de vida es una reflexión que nace de las necesidades particulares de cada una de las comunidades, fundamentada en su territorio, identidad, cosmovisión, usos y costumbres, en un marco de interculturalidad dinámica.

Dentro de este plan general a largo plazo, se inscribe también el proyecto educativo, conocido como proyecto etnoeducativo comunitario -PEC- que, acorde con las expectativas de cada uno de los pueblos, garantiza la pertinencia de la educación y la permanencia cultural de los grupos étnicos en el contexto diverso de la nación.

Esta situación hace evidente la necesidad de trabajar articuladamente entre las autoridades educativas del departamento, distrito o municipio y las autoridades tradicionales y/o representantes de los grupos étnicos.

La construcción de planes etnoeducativos comunitarios se constituye no sólo con elementos de planificación, sino también con estrategias de relación y aporte de estos pueblos con el Estado y particularmente con los planes sectoriales municipales, departamentales y nacionales.

En este entorno entonces debemos planear que es lo que debemos entender como etnoeducación[6].

La Etnoeducación debemos entenderla como la educación en los valores de la etnicidad nacional, regional y local, teniendo en cuenta que nuestra identidad cultural es el sincretismo o mestizaje de tres grandes raíces: la africanidad, la indigenidad y la hispanidad.

La sociedad no debe confundir el concepto de etnoeducación con la atención educativa para los grupos etnicos[7]. Una comunidad educativa es etnoeducadora si su Proyecto Educativo Institucional es etnoeducativo, asume en todos sus componentes e implementa la etnoeducación afrocolombiana, indígena o mestiza, independiente de la ubicación en cualquier localidad del territorio nacional.

Hay muchas comunidades educativas ubicadas en poblaciones mestizas que son etnoeducadoras asumiendo la etnoeducación en sus estrategias pedagógicas, mientras hay muchas comunidades educativas ubicadas en territorios de las comunidades afros e indígenas que son ajenas e indiferentes a la etnoeducación, manteniendo en sus PEIs el discurso educativo excluyente de la diversidad cultural y la interculturalidad, heredado de la colonia española.

Es bajo este marco que el objetivo de la etnoeducación es posicionar la educación intercultural en todas las escuelas y colegios del sector oficial y privado del país y en especial en La Guajira, para que todos los niños, niñas y familias entiendan que las culturas afrocolombiana, indígena y rom son parte de las raíces de nuestra nacionalidad.

Se pretende avanzar hacia la interculturalidad, es decir, hacer que en las escuelas se reconozcan y respeten las diferentes culturas, para de esta manera reconocer la diversidad de nuestra nación.

Así mismo, la etnoeducación busca desarrollar una educación que responda a las características, necesidades y aspiraciones de los grupos étnicos, desarrollando la identidad cultural, la interculturalidad y el multilingüismo.


¿Qué problemáticas busca atender esta política?
 

·         La poca correspondencia del servicio educativo con la realidad de los pueblos;

·         La inadecuada gestión administrativa;

·         La deficiente infraestructura y dotación;

·         La no pertinencia en formación y capacitación docentes;

·         La baja cobertura e ineficiencia;

·         La poca coordinación intra e interinstitucional y

·         La dispersión geográfica de la población objeto.

Una estrategia ha sido la implementación de los programas etnoeducativos a través de la contratación del servicio con operadores étnicos.
 

En este sentido, la finalidad de la etnoeducación o educación propia es que sean las mismas comunidades que ocupan un determinado territorio las que asuman sus competencias y desarrollen sus propios procesos educativos basados en su cultura, lengua, usos y costumbres.

Sin embargo, este proceso que garantiza el derecho a la educación propia, que apenas se está construyendo, y que es incipiente en muchos aspectos,  ha permitido la aparición de  prácticas que en lugar de ayudar a superar las barreras existentes, han degenerado en prácticas que deben ser controladas y erradicadas rápidamente.

Se ha comenzado a observar operadores que se identifican como originarios en una zona operando en zonas diferentes a las propias, no solo de la propia etnia sino en etnias diferentes, es decir, desdibujan la finalidad de la etnoeducación propia, esto vulnera el principio de que cada comunidad se esfuerce en desarrollarse a sí misma, ha degenerado en procesos de intromisión en asuntos de otras comunidades, generando conflictos internos, incluso ya se observa procesos de vinculación de alumnos a los programas  a cambio de la entrega de ayudas, mercados, dadivas e incluso recursos pecuniarios para que X o Y comunidad se quede o traslade con X o Y operador étnico.

Bajo el principio superior e inviolable de la consulta previa, la autonomía y la libre autodeterminación de los pueblos indígenas y afros, estos comportamientos  construyen prácticas que nada tienen que ver con los principios rectores y que vulneran en forma masiva los derechos de los niños, sin bien la etnoeducación ha permitido llegar a más y más niños y niñas, jóvenes y adolescentes, que sin este mecanismo no tendría acceso real a la educación  en las zonas rurales dispersas, que es la mayor parte del territorio del Departamento, el desarrollo de estos procesos sin control  pueden terminar en graves conflictos sociales que ya comienzan a observarse y que deben ser controlados a tiempo, porque los derechos de los niños es de carácter superior y prevalecen sobre cualquier otro derecho.

Estas prácticas ha conllevado también a la proliferación sin control de aulas satélites, si bien es claro que en un departamento con una dispersión tan alta llevar a los niños a centros educativos es financiera y logísticamente inviable y por lo tanto es más fácil llevar las aulas a los niños, sin la correcta planificación apoyado en cartografía que permita garantizar coberturas y accesibilidad no se estará logrando efectos positivos, observándose exceso de aulas en la misma zona y zonas completas sin prestación del servicio.

Desafortunadamente esta práctica ha sido estimulada por el mismo Estado en atención a los modelos de contratación anualizada, que ha promovido la competencia entre operadores, algunos provenientes de territorios distintos, y que se evitaría a través de una correcta planificación del territorio analizado desde la geografía y la cartografía social, es decir, se comenzó mal, desde la mitad y no desde el comienzo como debió ser.

Se está observando que las comunidades condicionan que X o Y operador atienda a sus niños bajo la condición de instalar un aula en su comunidad y de que estas pongan el docente, el cual la mayor parte de las veces no cumple con los requisitos pedagógicos necesarios.  Estos proceso están conllevando no a formar niños académicamente y con calidad sino simplemente a erradicar las tasas de analfabetismo que de acuerdo al Censo Nacional Agropecuario 2014 en las Zonas Rural Dispersa del Departamento se ubicó en el 36,7%,  (hombres con el 33,2% y mujeres con el 40,2%), pero que en algunas zonas como Dibulla alcanza incluso el 70%.

Esto está conllevando a la existencia de niños estudiando bajo árboles o enramadas, sin acceso al agua, sin programas PAE, sin dotación mínima, y sin las más mínimas condiciones de seguridad, higiene o calidad, etc., y quizás peor, sin saber dónde están ubicadas dichas aulas.

La contratación anualizada también  permite y estimula la lucha entre operadores étnicos u organización no étnicas externas (ONG) por atender a los niños y niñas de las comunidades, impide el desarrollo de un verdadero programa curricular de largo plazo que genere impactos importantes en la población, al observarse constantemente como los niños y niñas de una comunidad cambian de operador cada  año,  además de que genera retrasos en el inicio de los calendarios académicos por demoras en los procesos de contratación.

El sistema y la contratación etnoeducativos debería garantizar por lo menos que el ciclo señalado por el artículo 67 de la Constitución Política se cumpla, el cual ordena que la educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social y que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica, es decir, un ciclo mínimo de 10 años, llevable a 12 años para alcanzar el ciclo educativo completo.

En los centros urbanos, en un barrio se crea un centro educativo que tiende a ser permanente o por lo menos de largo plazo, impacta a la población existente en los alrededores, no hay competencia ente ellos, y permite el desarrollo de un programa curricular que forma el niño y la niña desde los primero años y hasta su egreso del sistema.

En las comunidades indígenas observamos unas rancherías con un operador, y 500 metros  más adelante otro operador, y así sucesivamente comenzándose a observar el mismo desorden existente en el aseguramiento en el sistema de salud donde en cada familia se suele encontrar a miembros con un carnet de una EPS y a otros miembros con carnet diferentes, con el agravante de que en un año están con un operador y al siguiente cambian a otro, rompiendo con el principio de la continuidad curricular.

Estas son desviaciones del proceso que requieren ser corregidas aprovechando que apenas se está desarrollado el proceso, partiendo de una clara definición de coberturas territoriales impidiendo la competencia desleal y el cruce de interés.

De esta forma no se puede garantizar el derecho a la educación propia  en el marco del proceso de construcción e implementación del sistema educativo indígena propio SEIP, los operadores y centros etnoeducativos no puede desarrollar procesos a largo plazo que impacte realmente la formación de los niños, porque cada año los procesos se están reiniciando y no avanzan significativamente.

Es natural que las comunidades quieran que los docentes sean de sus propias comunidad, eso genera confianza en los términos culturales y étnicos, además porque muchas escuelas se ubican en sitios de difícil acceso, pero para ello debemos retomar el personal existe en Cada zona  y a través de las universidades y el mismo SENA, indicar procesos de formación y cualificación de este personal para fortalecer aspectos pedagógicos y curriculares.

Se debe recordar que la educación no solo es la transferencia neta de conocimientos, sino al desarrollo de procesos que abarca también la ciencia, la técnica,  los valores de la cultura y la sociedad, y en el caso de los pueblos indígenas, la transmisión de los usos y costumbre y tradiciones, que es en sí un proceso de formación de ciudadanos cualificados a través de la generación de capacidades individuales y ciudadanas,  y esto solo se logra con procesos continuos de mediano y largo plazo.

Con el esquema actual de contratación anualizado,  se impide el desarrollo real del niño, no se generan avances y conlleva a ahondar aún más la grave crisis social por la que atraviesa nuestra niñez en el Departamento, en especial la niñez étnica indígena y afrodescendientes.

En La Guajira ya existen operadores altamente consolidados, con tradición y formación y una buena base  estructural y  organizacional tanto en la zona de la Alta Guajira Extrema como en la Media y Baja Guajira, sin embargo, requieren del apoyo del Departamento para terminar de consolidarse, e incluso para el surgimiento de nuevos operadores en otras comunidades incipientes, estableciendo programas especiales de formación en pedagogía y licenciaturas y otras disciplinarias para los grupos Étnicos que les permita fortalecerse.

En este sentido, urge que el Departamento y los municipios durante el año 2017 y subsiguientes trabajará en articulación con el Ministerio de Educación Nacional en un proceso concertado con los pueblos indígenas que permita organizar el territorio, estimularlos para que se organicen y asuman sus competencias ellos mismos, mejorar, garantizar y consolidar los procesos de educación propia con visión a medio y largo plazo pero dentro de sus propios territorios, eliminar el mercadeo anual de alumnos (que se logra organizando los territorios) y garantizar procesos de calidad al interior de los mismos, de tal forma que el fin último sea preservar y garantizar los derechos de los niños y niñas a la educación con calidad y oportunidad.

 

DESCARGAR DOCUMENTO COMPLETO EN ESTE LINK

https://es.slideshare.net/MauricioEnriqueRamirez/sistema-educativo-indgena-propio-seip-la-guajira

 

 

 

 

 

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[1] Fuente: Estadísticas Sectoriales Educación Básica y Media , Matrícula 2002 certificada por las Secretarias de Educación; 2003 - 2012 MEN Sistema Integrado de Matrícula, SIMAT,  Matrícula por grado Educación Básica y Media

[2] El retiro puede ser porque no tenía oferta educativa cerca de la vivienda, se dedicó a trabajar, se trasladó de municipio o por muerte del menor.

[3]EL Espectador, 28 Jun 2014, Condenados a la mala educación, Angélica María Cuevas Guarnizo

[4]Separados y desiguales. Educación y clases sociales en Colombia. Bogotá: Centro de Estudios de Derecho, Justicia y Sociedad, Dejusticia, 2014

[5] Extracto de “La etnoeducación,  política pública para el fortalecimiento de la diversidad lingüística y cultural del Departamento de La Guajira”, UNIVERSIDAD DE La Guajira Facultad de ciencias de la educación Programa de Licenciatura en etnoeducación / 2016, Francisco J. Pérez van-L., Emilce B. Sánchez C. y Ma. Margarita Pimienta P.

[6] Banco de la Republica, la etnoeducación y los estudios afrocolombianos en el sistema escolar

[7] Ministerio de Educación Nacional

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

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[1] Tomado de la página Web del Ministerio de Educación nacional

[2] Plan de Desarrollo  de La Guajira 2016-2019 “Oportunidad para todos y propósito de país”

[3]Estimación y proyección de población nacional, departamental y municipal por sexo, grupos quinquenales de edad y edades simples de 0 a 26 años 1985-2020, DANE